Orientaciones sobre el mutismo

ORIENTACIONES PARA VENCER EL MUTISMO ELECTIVO

Consideraciones

Algunos/as niños/as no se resisten a ir a la escuela, como los que sufren fobia escolar, pero aunque asisten a ella no se comunican verbalmente con los otros/as compañeros/as. El/la niño/a que tiene ese problema habla en casa, pero no lo hace con sus compañeros/as ni con los/as adultos/as de la escuela. Algunos/as se niegan a hablar durante muchos años, a pesar de lo cual parece que aprenden.

Los/as maestros/as informan que responden a textos impresos y, a veces, contestan “si” o “no” con un movimiento de cabeza o señalando con el dedo.

Aunque no se sabe porqué los/as niños/as manifiestan tal conducta, es imaginable que en principio el silencio se utiliza ya sea como mecanismo de defensa o de trato. Esos/as niños/as ven la escuela como algo aversivo y temible. Al no comunicarse, disminuye en cierto grado la angustia en la situación escolar. Sin embargo, aunque la ansiedad tiende a disminuir después de algunos meses en el colegio, la conducta persiste. Es posible que esto suceda porque maestros/as y alumnos/as suelen reforzar el silencio prestándole atención al/la niño/a. El silencio incita a muchas personas a ver si pueden inducir al/la niño/a a hablar, con lo cual le prestan más atención todavía. El refuerzo también puede estar en la evasión de responsabilidades escolares.

Orientaciones

Es difícil dar orientaciones válidas para todos los casos, especialmente en casuísticas tan complejas como la presente. Por ello recomendamos que se tomen con prudencia las recomendaciones que siguen puesto que quizá no sean del todo aplicables a todos los/as niños/as. Hay que entender que el mutismo electivo puede obedecer a multitud de causas, coincidentes en su mayoría en su aspecto afectivo, y que es un problema de la vida relacional e íntima del/la niño/a.

El/la profesor/a deberá juzgar si las características del/la niño/a permiten seguir las siguientes recomendaciones:

·         No presionar al/la niño/a de una forma directa a que hable. Es preferible provocar situaciones a lo sumo realizar intentos esporádicos ( dos o tres cada día ) de incitación, de forma tranquila e indiferente solicitando emisiones muy breves ( p.e.: si o no ).

·         Si el/la alumno/a no se comunica de ninguna manera es útil dejarle utilizar el lenguaje gestual. Posteriormente se habrá de trabajar para que lo suprima.

·         Si el/la alumno/a utiliza ya el lenguaje gestual, hacerse el/la desentendido/a y comunicarle que es imposible saber lo que quiere.

·         No exagerar los contactos afectivos, hacerlo de forma natural, ya que algunos/as de estos/as niños/as pueden temer el contacto físico o afectivo o sentirse mal al quedar como centro de la atención, al ser elogiado/a o acariciado/a de forma espectacular delante de sus compañeros/as.

·         Tener en cuenta las necesidades afectivas de estos/as niños/as.

·         Premiar cualquier intento de comunicación, por mínimo que este sea, desde un susurro a una mirada.

·         No hablar por el/la niño/a, ni dejar que ningún/a compañero/a lo haga por él/ella.

·         Tratar al/la alumno/a normalmente responsabilizandolo/a de sus acciones como a cualquier otro/a. Es decir, no superprotegerlo/a. No prestarle más atención que a cualquier alumno/a de la clase.

·         No permitir burlas o desprecios por parte de sus compañeros/as.

·         Procurar que el ambiente escolar sea especialmente agradable.

·         No hacer comentarios que aludan al tema en presencia del/la niño/a.

Pautas y orientaciones para la escuela

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones  socio comunicativas que lo provocan.  Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención.

La tarea fundamental del profesorado y especialmente del/la tutor/a del/la niño/a será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el/la niño/a que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como  la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido.

 A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

·         Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).

·         Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el/la niño/a puede hacer.

·         Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias  al conserje…).

·         Aumentar el control  del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el aislamiento del/la alumno/a y  la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia iniciativa.

·         Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen contacto físico entre los/as niños/as (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse abrazos…).

·         Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.

·         Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el/la alumno/a como con todo el grupo.

·         Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el/la alumno/a.

·         Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

 B) Pautas específicas para la estimulación del habla

·         Buscar y compartir momentos de comunicación con el/la alumno/a para el desarrollo  de una vinculación afectiva y comunicativa.

·         Realizar juegos en los que el/la profesor/a participe con el/la alumno/a (juegos de movimiento, de mímica, verbales, de turnos…).

·         Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos. 

-                     Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o acciones mediante mímica, dirigir a un/a compañero/a con los ojos vendados…).

-                     Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies…).

-                     Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..)

·         Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niños/as participantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente el número.

·         Ofrecer ayudas al/la alumno/a en los inicios de la actividad a través de un/a compañero/a o del/la propio/a profesor/a, para la incorporación a la misma con el fin de evitar la tendencia al aislamiento y a la no participación.

·         Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al/la niño/a se le ve la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras, juegos de hablar al oído…).

·         Planificar las actividades en las que se requiere al/la alumno/a una emisión fonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse siempre de menos a más:

Personas implicada en el acto comunicativo	Longitud de emisión requerida	Intensidad de la emisión verbal
.   Alumno/a y profesor/a .   Alumno/a, profesor/a y un/a compañero/a .   Parejas o tríos Pequeño grupo con el/la profesor/a .   Grupo clase .   …	.   Emitir sonidos con el cuerpo .   Emitir sonidos articulados .   Responder con monosílabos (sí, no, otros) .   Responder con una palabra .   Responder con frases cortas .   …	.   Vocalización sin sonido .   Vocalización con sonidos apenas audible .   Vocalización con sonidos audible pero bajo .   Volumen ajustado a la situación.

A pesar de la interrelación entre los tres ejes, el progreso del/la niño/a no tiene porqué ser paralelo en todos ellos. Esto exige una continua adaptación de las actividades en torno a los tres ejes (personas, longitud e intensidad de voz) en función del avance conseguido en cada uno de ellos.

·         Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el/la profesor/a haga una pregunta sencilla al/la alumno/a (inicialmente se solicitará una respuesta de una sola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran respuestas de mayor longitud).

·         Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoria, el mensaje secreto, adivinar oficios,…).

·         Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al/la niño/a el intercambio verbal con compañeros/as. Es importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por el/la profesor/a cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente con los/as niños/as con los que tiene una mayor relación).

·         Partir siempre de lo que el/la niño/a es capaz de hacer en cada momento, planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad.

·         Reforzar siempre cualquier aproximación del/la niño/a a la respuesta exigida.

·         No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si ésta no ha producido progresos en el/la niño/a. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro tipo de estrategias.

·         Ir aumentando la exigencia  y las situaciones de intercambio comunicativo, evitando con ello la acomodación del/la niño/a y del entorno al nivel alcanzado.

Apunte de programa

1ª Sesiones: Es fundamental ,antes de iniar el tratamiento propiamente dicho , utilizar varias sesiones de acercamiento al/la niño/a en las cuales no se le pedirá en ningún momento que se exprese oralmente. Se dedicará a observar y a participar en juegos que no requieren hablar (dependiendo de la edad: formar palabras, crucigramas, sopa de letras, juegos de memoria, puzzles...). Como estrategia es conveniente que intervenga en la actividad algún amigo o amiga del/la niño/a en tratamiento , indagando antes cúal es más indicado en base a las observaciones del/la profesor/a.

Utilizar las sesiones que sean necesarias para establecer un buen nivel de relación. No avanzar hasta que no estemos seguros/as de haber sintonizado.

Siguiente sesión: Se inicia un juego igual que en las sesiones anteriores en el que intervienen el/la terapeuta, el/la niño/a que no habla y el/la amiguito/a elegido/a. La consigna que damos es que él/ella no tiene que hablar pero sí tiene que mirar la cara y sobre todo los labios de sus compañeros/as de juego.

Siguiente sesión: Jugamos todos al “ Quién es quién “. La consigna es que conteste a las preguntas que le hacen con movimientos de cabeza, afirmando o negando.

Siguiente sesión: Jugamos todos al “ Quién es quién “. La consigna es que conteste a las preguntas con monosílabos, pero sólo moviendo los labios. Cada vez que se bloquee, es fundamental no insistir y pasar rápido la pregunta al/la amiguito/a o introducir una nueva pregunta...

Siguiente sesión: Igual que la anterior, con ese juego o con otro, pero esta vez el “si” o “no” se emite con movimiento de labios y volumen casi mperceptible. Se hacen varias sesiones para consolidar este objetivo.

Siguiente sesión: Cambiamos de juego. Vamos a jugar a formar palabras a partir de unas letras dadas.( cuatro letras para formas palabras bisílabas ). Cada uno/a escribe sus palabras en un papel. El que forme antes tres palabras para el juego. Cada uno/a lee sus palabras. El/la niño/a en cuestión puede hacerlo con un volumen muy bajo.

Siguiente sesión: Las mismas consignas que en la sesión anterior variando los juegos. Por ejemplo jugamos al dominó de animales y al que le toque poner tendrá que decir que opciones tiene: león-caracol. Si jugamos a las cartas al ponerlas sobre la mesa hay que nombrarla: Peter Pan. La consigna es aumentar un poco el volumen. Da resultado, cuando hay cierta resistencia, instigar al sujeto a que mire, que establezca contacto ocular porque el encuetro de miradas incita a la comunicación.

Siguiente sesión: Para pasar a emitir más palabras  utilizamos el ordenador “Ordimini”, con juegos como el de las palabras enlazadas. La consigna es la misma pero el volumen debe ser perceptible.

Siguiente sesión: Para hacer frases utilizamos juegos-puzzles de dibujos en los que se inserta una frase alusiva y que después hay que leer. El volumen de la voz debe ser normal.

En todas estas situaciones el elogio es fundamental como refuerzo a corto plazo, pero también es interesante proponer alguno a largo plazo que aumente la motivación.Ej: Si al cabo de un mes consigue emitir frases de tres palabras con un volumen aceptablemente perceptible (registro ), se le premiará con.....( un CD de…).

Siguiente sesión: Una vez que se rompe el bloqueo oral entre el sujeto en tratamiento  y las dos  personas ( terapeuta y amigo/a ) que participan en los juegos , se hace necesario introducir a otros/as compañeros/as en los juegos para que se vayan generalizando las conductas adquiridas. Para ello hay que establecer buenas relaciones con el grupo planteando actividades distintas a las escolares: contar sucesos, preferencias musicales, deportivas....respetando el turno. Se hacen concursos en los que se pide un resultado oral individual....lecturas colectivas....resolución de crucigramas compartidos: 1 horizontal al 1º de la izquierda, 2 horizontal al 2º....representaciones con textos cortos con la consigna de que todos/as participan.Los/as compañeros/as van reforzando los progresos del “habla” del sujeto objeto de tratamiento, en lugar de reforzar el silencio.

Siguiente sesión: Se siguen realizando juegos con el grupo, cambiando algún que otro componente , para la generalización  y haciendo que el/la profesor/a forme parte pasiva del grupo, haciendo su entrada de forma fortuita. Repetir en varias ocasiones pero ya no aparece el/la profesor/a por casualidad sino que está desde el inicio de la sesión. Repetir cuantas veces haga falta, modificando los juegos, hasta que al menos consigamos que el sujeto emita monosílabos.

La familia en casa estimulan al/la niño/a a que se comunique de forma oral en el ámbito escolar y le hablan de las desventajas que supone no hacerlo, además se establece en la casa un sistema de refuerzos a corto y a largo plazo ( registro quincenal=corto plazo; suma de registros quincenales= largo plazo ).

Siguiente sesión: El/la terapeuta plantea una sesión en la que participa el grupo-clase incluido el/la profesor/a. El objetivo es conseguir que el sujeto se comunique de forma dirigida y después espontánea, con frases cortas.A partir de este momento se establecerá un programa de economía de fichas: obtención de puntos por emisión de respuestas , canjeables por puntos que a su vez supondrán obtención de un refuerzo social o material ( acordado de antemano ).

...a partir de este momento el tratamiento consistirá en afianzar la conducta conseguida  con refuerzos esporádicos...pero el objetivo estará conseguido.